Die Bedeutung allgemeindidaktischer Ansätze für Inklusion
empfehlen| Titel: | Die Bedeutung allgemeindidaktischer Ansätze für Inklusion |
|---|---|
| Form: | Aufsatz / Artikel |
| Autor(en): | Annette Textor |
| Jahr: | 2012 |
| Veröffentlicht in: | Zeitschrift für Inklusion, Nr. 1-2 |
| Auszug: | Immer wieder wird konstatiert, dass eine eigene Didaktik für Unterricht in inklusiven Settings nicht notwendig sei, da inklusive Lerngruppen letztendlich nichts anderes als besonders heterogene Lerngruppen sind. Entsprechend gelten allgemein anerkannte und empirisch abgesicherte Merkmale guten Unterrichts (vgl. Meyer 2004) auch für inklusiven Unterricht (vgl. Textor 2007): Beispielsweise werden für inklusive Settings offene Unterrichtsformen und Binnendifferenzierung als notwendig erachtet (vgl. Jaumann 1996; Gehrmann 1997, 123 ff.; Wocken 1998, 40; Myschker 1999, 265 f.; Lersch 2001, 75 ff.; Feuser 2002, 284); beides gilt ebenfalls als Merkmal für guten Unterricht in allen Schulformen, von der Grundschule bis zur gymnasialen Oberstufe und Berufsschule (vgl. Hörlein 1997; Paradies 2003; Bosse 2003; Meyer 2004, 86 ff.; Klafki/ Stöcker 2007). Ein zweites Argument, das gegen eine spezielle inklusive Didaktik spricht, ist, dass in der derzeitigen Praxis integrative bzw. inklusive Lerngruppen in einem Großteil der Zeit von Lehrkräften unterrichtet werden, die keine sonderpädagogische Ausbildung haben und von denen anzunehmen ist, dass sie ausschließlich allgemeindidaktische Modelle zur Unterrichtsplanung kennen (vgl. Textor 2007). Es ist daher sinnvoll, in der Lehrerausbildung für Regelschullehrkräfte verbreitete allgemeindidaktische Modelle daraufhin zu untersuchen, inwiefern sie auch für die Planung und Analyse von Unterricht in inklusiven Lerngruppen geeignet sind. |